Nauka czytania dziecka. Metoda 101 kroków.

Z nauką czytania i pisania jest tak jak z nauką chodzenia. Zaczyna się od pierwszego kroku. Każdy następny krok w tej metodzie bazuje na osiągniętych  wcześniej umiejętnościach.

Krok po kroku dziecko dochodzi do osiągnięcia umiejętności czytania i pisania.

Metoda zakłada, że dziecko po przeczytaniu  101 tekstów  (46 w pierwszej i 55 w drugiej części) oraz wykonaniu ćwiczeń znajdujących się obok każdej czytanki, osiągnie umiejętność płynnego czytania ze zrozumieniem.   

Czym sie wyróżnia metoda 101 kroków?

1. Rozpoczęcie pracy z dzieckiem dokonuje się przez  ćwiczenia przedelementarzowe, gdyż dzięki nim można zauważyć z czym może mieć  dziecko problemy w nauce . 
2. Każda nowowprowadzana litera utrwalana jest w kilku czytankach. Daje to dziecku większą szansę zapamiętania każdej litery i zapobiega pomyłkom typowym także dla osób z dysleksją w dalszej nauce.
3. Kształcenie  umiejętności czytania jest wielostronne i odbywa zarówno w czytankach jak i ćwiczeniach.
4. Obok każdej strony z czytanką znajduje się strona z ćwiczeniami, utrwalającymi nową literę oraz kształcącymi funkcje konieczne przy nauce czytania i pisania: percepcję, wzrokowe, słuchowo-językowe, pamięć, koncentrację uwagi, koordynację wzrokowo-ruchową, orientację w kierunkach, logiczne myślenie, płynność czytania, czytanie ze zrozumieniem.
5. Na stronie ćwiczeniowej (obok czytanki), na której wprowadzana jest nowa litera znajdują się ćwiczenia, ułatwiające dziecku złożenie głosek w sylaby. Od tego ćwiczenia można rozpocząć naukę, zanim dziecko zacznie czytać zafalbankowany fragment w czytance.
6. Proponuje się metodę czytania sylabami. W tym celu zastosowano dwa różne kolory sylab oraz tzw. falbanki, a w ćwiczeniach obok tekstów stosuje się również metodę głoskową i całościową.
7. Zastosowano różne wielkości czcionki – tekst zafalbankowany jest zawsze większy od tekstu podzielonego na sylaby tylko kolorami (bez falbanek).
8. Oprócz tego w każdej czytance znajdują się zdania, które różnią się od pozostałych kolorem i krojem czcionki. Zastosowano dwa kolory – brązowy i zielony.
9. Kolorem brązowym wyróżniono  pytania, na które odpowiedź znajduje się w tekście danej czytanki lub  w jednym z poprzednich tekstów.
10. Kolorem zielonym wyróżniono fragmenty tekstu, które bezpośrednio bądź pośrednio zawierają informacje niezbędne do udzielenia odpowiedzi na pytania.
11. Dzięki temu czytanki kształcą umiejętność samodzielnego i logicznego myślenia, właściwego wnioskowania i dedukowania, kojarzenia i rozumienia.
12. Do każdej części elementarza dostosowano kaligrafię, która dodatkowo zawiera wiele ćwiczeń z zakresu grafomotoryki i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dziecko ucząc się czytać równolegle utrwala sobie także graficzny obraz litery. 
13. Naukę czytania i pisania traktuje się jako podstawowe w osiąganiu sukcesów w dalszej nauce. Od opanowania nich zależy przecież dalsza przyszłość dziecka.
14.  Książki nad którymi pracowaliśmy wiele lat przygotowane są z wielką starannością. Mają czytelną, przejrzystą szatę graficzna i piękne ilustracje. Wykorzystano w nich wyniki najnowszych badań, między innymi  jak pracuje umysł dziecka.  Z tego też powodu można je uznać za elementarze XXI wieku.

Nauka czytania powinna ujmować rozwój dziecka w sposób perspektywiczny.

Skupiać się należy na tym, co dziecko może zrobić dziś i jutro.

Trzeba  stawiać mu możliwe do sprostania wyzwania, które doprowadzą do rozwoju jego możliwości, a w konsekwencji – do ich rozkwitu. Jednakże należy pamiętać, że bezcelowe jest zarówno nauczanie tego, co dziecko już potrafi samodzielnie robić, jak i tego, czego jeszcze nie jest w stanie się nauczyć.

Efektywne nauczanie zawsze przebiega w sferze najbliższego rozwoju, a nie poniżej lub powyżej niej.

Metoda 101 kroków daje szanse każdemu dziecku,  gdyż można ją realizować w zależności od aktualnego poziomu rozwoju – zarówno umysłowego, jak również opierającego się o  poziom dojrzałości struktur odpowiedzialnych za osiąganie postępów w nauce czytania i pisania w danym momencie życia dziecka.

Metody nauki czytania
W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania. Ale tak naprawdę nie są to „nowe”, lecz znane od dawna metody, polegające na modyfikacji metod analityczno-syntetycznych lub globalnych. 

J.Zborowski uważa, że wybierając metodę dla określonej grupy należy brać pod uwagę  przede wszystkim jej skuteczność, a najlepiej naukę czytania zindywidualizować.

Jest to możliwe jeszcze w okresie przedszkolnym, później już praktycznie nierealne. 

Metoda konieczna  jest wówczas, kiedy chcemy nauczyć  określonej  umiejętności różne  dzieci  (na różnym poziomie rozwoju) w podobnym czasie.

Czytanie, tak jak mówienie, jest jedną z form komunikowania się ludzi, informuje o otaczającym świecie, pozwala czerpać z jego dorobku naukowego i kulturowego.  Zanim jednak do tego dojdzie, dziecko musi opanować trudną sztukę „rozszyfrowania kodu graficznego, czyli przełożenia dźwiękowej formy słowa  na odpowiadające mu symbole graficzne. ”(I.. Styczek, Logopedia, Warszawa PWN 1979, s.519)

Samodzielne próby czytania przebiegają w różny sposób.

Niektóre dzieci „intuicyjnie” preferują metodę globalną, czyli czytanie od razu całych wyrazów, inne dochodzą do tych samych umiejętności „litera po literze” lub sylaba po sylabie łącząc je w całość, która ma dla dziecka pewne znaczenie.

D.Elkonin definiował czytanie jako tworzenie dźwiękowej formy słowa, czyli organizację dźwięków w określonym następstwie czasowym na podstawie jego obrazu graficznego, niezależnie od tego, czy jest on zrozumiały dla czytającego, czy nie. Twierdzi, że w kontekście takiego rozumienia najważniejsza w nauce jest technika czytania, a nie poznanie fabuły, którą niesie dana treść. Zainteresowanie treścią czytanego tekstu rozprasza uwagę dziecka i nie daje mu się skupić na prawidłowym rozpoznaniu znaków graficznych, spowolniając czytanie. Innymi słowy, kiedy przyjdzie technika i biegłość, samo z siebie nastąpi zrozumienie tekstu, gdyż i tak w początkowej nauce czytania każde dziecko koncentruje się głównie na dekodowaniu zapisanych znaków. Równoczesne rozumienie czytanych wyrazów czy zdań na tym etapie nie jest możliwe, ale nie jest to istotne w tym momencie.

Osiągnięcie biegłości w czytaniu i pisaniu daje podstawę dalszej, efektywnej nauki.

Spośród metod nauczania należy wybrać  tę, która daje najlepsze wyniki w zakresie opanowania przez dzieci młodsze umiejętności czytania i pisania.

Obecnie najczęściej stosuje się klasyfikację metod nauki czytania obejmującą cztery podstawowe grupy:

• metody syntetyczne
• metody analityczne
• metody analityczno – syntetyczne
• metody globalne

Metoda analityczno – syntetyczna została powszechnie przyjęta w przedszkolnej nauce czytania, wprowadzonej do placówek w latach osiemdziesiątych wraz z upowszechnieniem wychowania przedszkolnego dla dzieci 6- letnich.

Program określał wtedy zakres elementarnej nauki czytania ograniczając ją do 22 liter drukowanych. Nie wprowadzono nauki pisania, jedynie ćwiczenia przygotowujące do pisania.

Dokładny przegląd metod można znaleźć w książce Krystyny Kamińskiej pt. „Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym”.

Autor: Danuta Chwastniewska

 W dzisiejszym artykule, kontynuującym wstęp do metody nauki czytania 101 kroków przybliżymy Państwu wymagania w/g amerykańskich specjalistów Pam Schiller oraz Jackie Silberg. 

Nauka czytania w  literaturze amerykańskiej (wg Pam Schiller i Jackie Silberg)

Dziecko około 5. roku życia:

– zna poszczególne części książki i ich funkcje;

– gdy czyta mu się znajomy tekst, zaczyna śledzić go wzrokiem;

– zaczyna czytać na głos znajome teksty (łącząc fragmenty tekstu, które zna, z wymyślonymi przez siebie);

– potrafi rozpoznać i nazwać wszystkie litery alfabetu;

– rozumie, że kolejność liter w zapisanym słowie odpowiada kolejności fonemów w słowie wypowiedzianym;

– rozpoznaje niektóre proste słowa;

– gdy mówi, używa nowego słownictwa i konstrukcji gramatycznych;

– potrafi się przestawiać ze stylu języka mówionego na styl języka pisanego;

– zauważa, kiedy proste zdania nie mają sensu;

– opowiada lub odgrywa przeczytane historie lub ich fragmenty;

– uważnie słucha tekstów, które czyta nauczyciel lub rodzic;

– potrafi wymienić kilka tytułów książek i nazwisk autorów;

– poprawnie odpowiada na pytania dotyczące historii czytanych na głos;

Czytaj dalej »

My, ludzie dorośli, często dostrzegamy czytanie jako prostą czynność. Przecież to umiemy. Nad czym się zastanawiać. Bierzemy książkę do ręki, czytamy naszym dzieciom i myślimy, że one później zrobią to samo. Ale za tą prostą czynnością kryje się dużo więcej niezbędnych kompetencji i dzieci, aby to zrozumieć, muszą nauczyć się  wielu czynności, które my, w swoim czasie,  musieliśmy zrozumieć tak, jak one teraz. 

Czego muszą się  nauczyć  aby podjąć naukę czytania ? 

Poniżej przedstawiam podstawowe umiejętności pozwalające na późniejsze zrozumienie nauki czytania, które  pozwiązane z  obcowaniem z książkami :

• dziecko rozumie, że książka służy do czytania;
• rozumie umiejscowienie okładki – pierwszej i czwartej, górnej i dolnej części książki, czyli wie, jak książkę ułożyć w przestrzeni;
• wie, w jakim kierunku przewracać strony;
• wie, w którym miejscu zaczyna się czytać;
• rozumie znaczenie słów i ilustracji;
• rozumie zależności między nimi (słowami a ilustracją);
• rozumie, że istnieje związek między tytułem książki, a jej treścią;
• wie, że ktoś (autor) napisał tę książkę i ktoś  (ilustrator) ją ozdobił

Natomiast podstawowe rozumienie dotyczące tekstów przejawia się w następujących umiejętnościach:

• dziecko wie, że słowa czyta się od lewej do prawej strony;
• dostrzega, że jest różnica między literami a słowami (inaczej: że słowa składają się z liter);
• widzi, że między słowami są wyraźne odstępy;
• rozumie znaczenie wielkich liter i znaków interpunkcyjnych;
• wie, że słowo mówione można zapisać, a później odczytać.

Przed przystąpieniem do systematycznej nauki czytania dziecko powinno wykonać ćwiczenia przedelementarzowe, których celem jest kształcenie:

• umiejętności właściwego podziału wyrazów na sylaby;
• analizy i syntezy słuchowej;
• wprowadzenie wszystkich samogłosek.

Wiele ćwiczeń wymaga wykonania dodatkowego zadania (np. różnego typu kolorowanki, szlaczki wokół obrazków, zamalowywanie itp.), co uatrakcyjnia ćwiczenia słuchowe i bywa sprawdzianem poprawności wykonania zadania.

W przewodniku znajdują się dodatkowe propozycje ćwiczeń słuchowych z wykorzystaniem obrazków z części przedelementarzowej. Stanowią one inspirację w poszukiwaniu własnych pomysłów.

W tym artykule zaproponuję  nauczycielom lub rodzicom korzystającym z elementarza „Poczytam, ci mamo”- część pierwsza kilka dodatkowych propozycji ćwiczeń na podstawie jednej strony z tego elementarza, ze strony . 17.

Do każdego ćwiczenia są jedno lub dwa polecenia, ale warto wykorzystać te same rysunki do innych ćwiczeń. Polecenia trzeba wówczas dostosować do potrzeb danego dziecka, poziomu jego aktualnego rozwoju w zakresie słuchu fonetycznego, pamięci bezpośredniej i pośredniej, spostrzegania i wielu innych.

Jakie ćwiczenia można zaproponować dziecku, wykorzystując te same rysunki? 

Ćwiczenie na początek – poznanie nazw obrazków.

• Dziecko zamyka książkę. Nauczyciel ( rodzic) wymienia nazwy obrazków z 1. rzędu – las, ul, parasol, ananas, tygrys trzykrotnie, z krótką przerwą po każdym wymówieniu. Zadanie dziecka polega na powtórzeniu tych nazw w tej samej kolejności. Podobnie postępujemy z drugim rzędem – autobus, pudel, król, Eskimos, krasnal.
• Następnie dziecko powtarza wszystkie wyrazy starając się zachować kolejność.

Inne propozycje, jako inspiracja dla nauczycieli i rodziców. W nawiasie podane są odpowiedzi. Skrót N. oznacza osobę pracującą z dzieckiem (dziećmi), skrót Dz. oznacza dziecko (lub dzieci).

• Popatrz na obrazki, przyjrzyj się im dokładnie, zamknij oczy i odpowiedz na pytania: Jakiego koloru jest parasol? Co przedstawia pierwszy obrazek?
• Wskaż obrazki, których nazwy są trzysylabowe (parasol, ananas, autobus, Eskimos)
• mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza morfemowa): np. las-ek, pudel-ek, parasol-ka, tygrys-ek.
• mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza logotomowa): np. par-as-olk-a, pud-el-ek, Es-kim-os, aut-ob-us, tyg-rys-ek, kras-nol-ud-ek.
• mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza logotomowo-fonemowa): np. la-s, u-l, kró-l, autobu-s, krasna-l.
• mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza fonemowo-logotomowa): np. l-as, p-arasol, t-ygrys, k-ról.
• Wskaż obrazki, w nazwach których słyszysz głoskę s (las, parasol, ananas, tygrys, autobus, Eskimos, krasnal).
• Podaj liczbę nazw obrazków zawierających głoskę Podaj liczbę nazw obrazków zawierających głoskę l. Porównaj ich liczbę.
• Poszukaj i wskaż liczbę, która odpowiada ilości drzew na 1. rysunku. (7)
• Znajdź ilustracje, w nazwach których występuje tyle samo sylab, co w wyrazie ul (król, las).

• Opisz jeden z wybranych rysunków i nadaj mu tytuł.
• Pokaż trzeci obrazek z prawej strony, ostatni z lewej, drugi od góry, drugi od końca.
• wypowiada powoli nazwy obrazków. Mówi: Klaśnij, kiedy usłyszysz w wyrazie daną głoskę (np. o – parasol, autobus, Eskimos). W którym wyrazie głoska o pojawiła się dwa razy?
• wypowiada, głoskując, wybraną nazwę obrazka, np. p-u-d-e-l. Dziecko wypowiada wyraz w całości (pudel).
• Wymawiając wyrazy N. powoli dzieli je na sylaby. Mówi: Powiedz „stop” gdy usłyszysz sylabę sol (parasol). Powiedz „stop” gdy usłyszysz sylabę bus (autobus).
• Praca w parach. Jedno dziecko wymawia kolejne głoski w nazwie wybranego obrazka, drugie odgaduje całe słowo i pokazuje właściwy obrazek.
• wypowiada powoli nazwy wszystkich obrazków. Mówi: Podskocz, gdy w danym wyrazie usłyszysz głoskę k (król, krasnal, Eskimos).
• mówi: Powiedz, który wyraz jest dłuższy, np.: pudel – pudelek, lasek-las, król-królewna, itp.
• wymienia sylaby, dziecko powtarza je w identycznej kolejności np.: pa, a, pu, es. N. mówi: Wskaż obrazki, których nazwy zaczynają się tymi sylabami. (parasol, ananas, pudel, Eskimos).
• Utwórz nowe słowo zaczynające się od sylaby, która jest nazwą drugiego obrazka – (ul ulica, ulewa, ulga).
• Przypatrz się ilustracji. Pogrupuj obrazki wg zasady, np.: wybierz te ilustracje, w nazwach których słyszysz k i są postaciami z bajek (np. król, krasnal).
• Posłuchaj i powiedz sylabę, którą zastępuje mruczenie (mmm). Powtórz każdy wyraz w całości np.: pa-(mmm)-sol (ra – parasol), (mmm)- na-nas (a – ananas), au – to – (mmm) (bus – autobus).
• wymawia samogłoski i prosi, by dziecko powtórzyło je w usłyszanej kolejności np. e-o-a; a-o-e-i, itp. N. wymawia samogłoski i prosi, by dziecko podało nazwy obrazków rozpoczynające się od samogłosek: a, e, u (autobus, ananas, Eskimos, ul) i wskazało te obrazki.
• Wskaż obrazek, w nazwie którego słychać trzy samogłoski a (ananas).
• Wymień wszystkie samogłoski w wyrazie, np. pudel.
• Napisz na plecach kolegi wielką, a potem małą samogłoskę, np. U,u.
• Powiedz nazwy obrazków, w których słyszysz tylko jedną samogłoskę (król, ul, las) Wskaż obrazek, w którego nazwie jest samogłoska i oraz o (Eskimos).
• staje tyłem do dziecka. Pisze palcem w powietrzu dowolną samogłoskę. Dziecko podaje jej nazwę i tworzy słowo zaczynające się od tej samogłoski.
• Zabawa w rymy. N. mówi wyraz, Dz. ma wskazać obrazek, którego nazwa rymuje się z tym wyrazem, np. N. mówi ból – Dz. wskazuje – ul, król; N. mówi – bas, Dz. wskazuje – las, ananas; N. mówi – bubel – Dz. wskazuje – pudel.

Myślę, że te propozycje zainspirują osoby pracujące z dziećmi, a jeśli ktoś będzie korzystał z elementarza „Poczytam ci, mamo”, znajdzie w nim wiele możliwości wykorzystania tych pomysłów na innych stronach z rysunkami.

Ważne jest, by pytania zadawał zarówno nauczyciel jak i dziecko lub dziecko innemu koledze lub koleżance.

Mamy wtedy doskonały sprawdzian poziomu rozumienia danego zagadnienia, możemy też zaobserwować, z czym dziecko sobie jeszcze nie radzi. Nie zaszkodzi też, gdy nauczyciel celowo poda błędną odpowiedź. Dzieci wierzą nam bezgranicznie, a chodzi o to, by nie straciły czujności i uważności – powinny pamiętać, o co pytają i znać odpowiedź na to pytanie.

Warto jeszcze dodać, że dla dziecka, które ma doskonale wykształcone funkcje słuchowe ćwiczenia przedelementarzowe mogą być nudne, dlatego warto w takiej sytuacji wykorzystać obrazki do ćwiczeń funkcji, które nie są jeszcze w pełni rozwinięte – np. wzrokowych, myślenia twórczego, klasyfikowania, porównywania itp.

Nic tak nie zniechęca do podejmowania wysiłku, jak rzeczy „za łatwe” i „za trudne”. Dlatego, pracując z dzieckiem, należy pamiętać o tym, czym jest Strefa Najbliższego Rozwoju:

Strefa Najbliższego Rozwoju (SNR) jest „miejscem spotkania dziecka i osoby dorosłej.” Nauczyciel (rodzic) powinien przewodzić uczniom, kierować ich aktywność ku zadaniom, które nieco przewyższają obecne możliwości dziecka. Poprzez współpracę i naśladowanie dziecko może przejść od tego, co potrafi­ do tego, czego nie potrafi. Nauczyciel powinien, zależnie od etapu procesu nauczania, funkcjonować jako: 1) ekspert – zaprasza do zabaw, inicjuje je, modeluje i przekazuje narzędzia myślowe; 2) współpracownik – uczestniczy w zabawie z dziećmi i tworzy coś z nimi; 3) obserwator – organizuje środowisko pracy, obserwuje spontaniczną zabawę zapoczątkowaną przez dziecko i wspiera ją, jeśli zachodzi taka potrzeba. Niezwykle istotne jest indywidualne podejście do uczniów. To, że są oni w tym samym wieku umysłowym nie oznacza, że znajdują się na tym samym poziomie rozwoju. Dziecko musi kroczyć naprzód i przekraczać samo siebie. Tylko takie nauczanie, które uwalnia możliwości ucznia, ma sens. Jednakże należy pamiętać, że bezcelowe jest zarówno nauczanie tego, co dziecko już potrafi samodzielnie robić, jak i tego, czego jeszcze nie jest w stanie się nauczyć. Efektywne nauczanie zawsze przebiega w SNR, a nie poniżej lub powyżej niej. „Nauczyć dziecko można tylko tego, czego ono się nauczyć potrafi” – (Wygotski 1966: 360).

Bibliografia:

1. Chwastniewska D. (2010), Poczytam ci, mamo cz. 1, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia.
2. Chwastniewska D. (2008), Metoda 101 kroków w nauce czytania, w: Krasowicz-Kupis G. Pietras I., (red.), Zrozumieć, żeby pomóc, OPERON, Gdynia.
3. Fisher R. (1999), Uczymy jak się uczyć, WSIP, Warszawa
4. Formella M, Chwastniewska D. (2011), Przewodnik dla nauczycieli i rodziców, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia.
5. Silberman M. (2005), Uczymy się uczyć, GWP, Sopot
6. Schiller P. (2005), Wczesne czytanie, K.E.Liber, Warszawa
7. Silberg J. (2005), Nauka czytania przez zabawę, K.E. Liber, Warszawa
8. Wygotski L. S. (2002), Wybrane prace psychologiczne II, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.
9. Wygotski L. S. (1966), Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa.

Dziecko nie czyta.

Odpowiedzi na pytanie co zrobić kiedy  dziecko nie czyta można znaleźć w przedstawionych na stronie  materiałach. 

Autor: Danuta Chwastniewska

Zanim dziecko zacznie czytać

Wraz z obniżeniem wieku szkolnego pojawiła się dyskusja, od kiedy dziecko powinno zacząć czytać. Nie istnieje jednoznacznie ustalony wiek, w którym dziecko osiąga gotowość do nauki czytania i pisania. Jest to kwestia bardzo indywidualna, a zakres tego, co można uznać za „normalne”, jest bardzo szeroki. Kiedy taka potrzeba się pojawi, nie należy jej hamować, spowalniać, niezależnie od tego, ile dziecko ma lat. Najlepszym sposobem na doprowadzenie dziecka do podjęcia zabawy z czytaniem i pisaniem jest dostarczanie mu bogatych, wszechstronnych doświadczeń, w wyniku których będzie kształciło te umiejętności w swoim własnym tempie – tak właśnie uczymy metodą 101 kroków.

Metoda 101 kroków – Wstęp do nauki czytania

Nasz mózg zawiera wiele miliardów komórek nerwowych. Tworzą one sieć połączeń neuronalnych. Sprawność działania tej sieci w większym stopniu zależy od liczby połączeń między nimi niż od liczby komórek je tworzących. Odpowiednie bodźce powodują, że tych połączeń tworzy się więcej. Proces uczenia się polega więc przede wszystkim na zmianie liczby i siły połączeń między synapsami w mózgu, co zachodzi tylko wtedy, gdy są one aktywne.
Inaczej mówiąc, tylko własna aktywność i zaangażowanie połączone z przeżyciem emocjonalnym wpływają na proces nabywania nowych umiejętności. Na każdym etapie rozwoju dziecka możemy zrobić bardzo wiele, by ten proces wzmocnić i ukierunkować.

Najlepiej, kiedy odbywa się to w formie zabawy.

Czytanie i pisanie w podstawie programowej wychowania przedszkolnego w Polsce zakłada, że dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

– potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki;

– potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na obrazkach;

– dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki pisania;

– interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;

– słucha, np. opowiadań, baśni, i rozmawia o nich; interesuje się książkami;

– układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, wyrazy na sylaby;

– wyodrębnia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;

– rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.

Metoda 101 kroków jako systematyczna i uporządkowana metoda nauki czytania i pisania

Fragment  z recenzji elementarza „Poczytam ci, mamo” , który został opracowany zgodnie z metodą 101 kroków:

„W codziennej szkolnej praktyce brakuje czasu na powtórzenia, utrwalenia, ćwiczenia w tempie    odpowiadającym uczniowi. Brakuje też podręczników tworzonych z myślą o uczniach
z trudnościami w pisaniu i czytaniu, oraz ich rodzicach, nauczycielach i terapeutach poszukujących odpowiedzi na pytanie o strategię skutecznej pomocy i metody efektywnego nauczania. Długoletnie doświadczenia autorki elementarza „Poczytam ci, mamo” w pracy z dziećmi z dysleksją i różnymi zaburzeniami w czytaniu i w pisaniu, oraz rozległa wiedza teoretyczna stanowią fundament przemyślanej, klarownej  koncepcji działań ukierunkowanych na doprowadzenie ucznia  do opanowania sztuki czytania ze zrozumieniem i sprawnego pisania.”
(dr Ewa Zalewska, Uniwersytet Gdański)
Brak takich podręczników jest jedną z głównych przyczyn tego, że tak wiele dzieci źle czyta i pisze.   Koncentracja na technice czytania i niewielki zasób słów uniemożliwiają  właściwe rozumienie tekstów zarówno literackich jak i użytkowych, co – między innymi – wpływa na gorsze funkcjonowanie człowieka z trudnościami zarówno w szkole jak i przyszłym, dorosłym życiu. Jest to ogromny problem społeczny, który dotyczy  również osób bez żadnych zaburzeń, ale  niewłaściwie nauczanych.

Wiem z doświadczenia, że największą  przeszkodą w nauce czytania jest niemożność jej opanowania w „odpowiednim” czasie, a przy zastosowaniu niewłaściwych metod – w „żadnym czasie.”

Ucząc czytać dzieci, które z różnych powodów miały problemy z opanowaniem tej trudnej sztuki  poszukiwałam  materiałów, które w systematyczny i  uporządkowany sposób wprowadzałyby dziecko w świat pisma. Podręczniki szkolne nie nadawały się do tego celu, z powodów, o których napisałam w innych artykułach.

Zbyt szybko wprowadzane kolejne głoski w pierwszym etapie nauczania nie dają możliwości skojarzenia przez dziecko ich kształtu z brzmieniem, podobnie w przypadku liter. Stąd długo utrzymujące się problemy z ich rozróżnianiem oraz myleniem tych, których kształty są podobne, tylko inaczej usytuowane  na płaszczyźnie poziomej i pionowej ( np. b –p – d -g ).

Zaczęłam więc sama tworzyć teksty, które – po wprowadzeniu samogłosek – przez kilka zajęć ćwiczyły tylko  jedną  głoskę, np. t.

Drugą wprowadzaną literą jest m, dlatego kolejnych kilka tekstów bazuje na samogłoskach i tych dwóch spółgłoskach – t i m.

Podobnie postępowałam z każdą kolejną spółgłoską i okazało się, że uczniowie zaczynali przełamywać niechęć do czytania, bo odnosili sukcesy – potrafili przeczytać tekst samodzielnie.

To był ogromny krok naprzód, przede wszystkim w ich samoocenie i motywacji do podejmowania dalszych wysiłków.

Drugim sposobem, który wprowadziłam „materialnie” jest podział na sylaby.

Są one zaznaczone dwukrotnie – kolorami i falbankami.

Wielu nauczycieli nauczania początkowego  na spotkaniach mówi mi, że uczą czytania  metodą sylabową.  Ale polega to tylko na zachęcaniu dzieci do czytania sylabami, bo podział na takie w tekstach nie istnieje, albo pojawia się sporadycznie, jako drugi – zawsze ten sam kolor.

W podręczniku, który napisałam, kolor sylab zależy od tonacji tła strony, również falbanki są delikatnie stonowane z całością.

Ten podwójny podział jest skuteczny, działa rewelacyjnie i z własnego doświadczenia oraz osób pracujących tą metodą wiem, że niesłychanie przyspiesza ona  proces czytania.

Zapobiega nawykowi głosowania, a jeśli już się taki pojawił, dość szybko przestawia na postrzeganie większych całości – sylab, a w dalszej konsekwencji – czytania całościowego. Dodam jeszcze, że metodą, którą nazwałam  „101 kroków”, uczyłam również starszych uczniów ( nawet w klasach gimnazjalnych), którzy  zaczęli czytać po wielu latach nieudanych prób. Z elementarzem  skorelowana jest książka do kaligrafii  pod względem kolejności wprowadzania liter i bohaterów.  Można z niej korzystać niezależnie,  jeśli  uczniowie mają problemy tylko z pisaniem. Reasumując można stwierdzić, że metoda 101 kroków odróżnia się od innych w następujących aspektach:

• Naukę czytania traktuje się jako kompetencję kluczową, dlatego kładzie nacisk na codzienne czytanie. Podobnie z nauką pisania.
• Każda nowo wprowadzana litera utrwalana jest na bazie kilku tekstów.
• W elementarzu „Poczytam ci, mamo” znajduje 101 tekstów na wszystkie litery polskiego alfabetu.  Daje to dziecku, w dalszej nauce, dużo większą szansę zapamiętania każdej litery i zapobiega pomyłkom typowym dla osób z dysleksją.
• Obok każdej strony z czytanką znajduje się strona z ćwiczeniami utrwalającymi nową literę oraz kształcącymi funkcje konieczne przy nauce czytania i pisania:
• percepcję,
• pamięć,
• koncentrację uwagi,
• koordynację wzrokowo-ruchową,
• orientację w kierunkach, 
• logiczne myślenie,
• płynność czytania,
• czytanie ze zrozumieniem
• oraz funkcje wzrokowe i słuchowo-językowe.
• Proponujemy metodę czytania sylabami.
• W tym celu stosowane są dwa kolory sylab oraz tzw. falbanki. Jest to wyróżnik  proponowanej przeze mnie metody 101 kroków w nauce czytania.
• W ćwiczeniach obok tekstów stosuje się również metodę głoskową i całościową.

• W każdej czytance znajdują się zdania, które różnią się od pozostałych wielkością, kolorem, krojem czcionki – przeznaczone do prób czytania całościowego, angażujące prawą półkulę mózgu.
• Teksty są przeznaczone dla dzieci w różnym wieku. Pogłębiają sferę wyobraźni oraz uczą samodzielnego myślenia. W wielu stosuje się rym i rytm, co znacznie ułatwia czytanie.
• Do elementarza dostosowano kaligrafię (2 zeszyty), która dodatkowo zawiera wiele ćwiczeń z zakresu grafomotoryki i koordynacji wzrokowo-ruchowej.
• Metoda 101 kroków  jest  metodą syntetyczną, a jej  głównym wyróżnikiem jest sylaba.
• Metoda ta w naturalny sposób umożliwia przechodzenie do czytania całościowego, gdyż wiele sylab jest również wyrazami.  Dziecko czytając płynnie sylaby – w taki sam sposób czyta wyrazy – najpierw jedno-, dwu-, trzyliterowe, potem coraz dłuższe.

Dla rodziców ważną uwagą jest, że dziecko  mające problemy samo nie znajdzie dla siebie właściwego sposobu opanowania nauki czytania i pisania. DLATEGO TAK istotna  JEST OKREŚLONA  METODA nauki czytania i pisania.
W zakończeniu przedstawię fragment  recenzji  dr Heleny Kajetanowicz:

”Elementarz „Poczytam ci, mamo!” pokazuje świat, w którym żyją  fantastyczni  bohaterowie, uczy, bawi, wprowadza elementy postaw życiowych, kształtuje wyobraźnię i poczucie humoru. Umiejętność patrzenia, ćwiczona dzięki ilustracjom, ułatwia dokonywanie skojarzeń w obcowaniu z rzeczywistością, a w połączeniu z tekstem rozwija sprawności językowe – w aspekcie dosłownym i przenośnym, wyobraźnię obrazową i językową, uczy myślenia i oceniania postaw bohaterów.
Należy podkreślić, że w recenzowanych książkach dziecko ma możliwość poznania wielu nowych wyrazów, które może włączyć do własnego zasobu słów poprzez kontekst i ilustrację, oraz opanowania nauki czytania wyrazów już znanych. Każda książka musi mieć w sobie coś bliskiego, coś znajomego, ale jednocześnie powinna zawierać elementy nowe, nieznane, i to zarówno takie, które dziecko w trakcie czytania pozna i zrozumie do końca, jak i takie, które dopiero pobudzą jego refleksję i ciekawość, które będą dla niego bodźcem do stawiania pytań. Dopiero wówczas mogą stać się pretekstem  dla dalszych  poszukiwań, działań poznawczych i odkrywczych. Ćwiczenia, zamieszczone obok każdej czytanki oprócz tego, że rozwijają funkcje niezbędne w nauce czytania, kształcą też sprawności językowe, rozumienie poleceń i tekstów czytanek (np. odpowiadanie na pytania, układanie poprawnych zdań z rozsypanek wyrazowych, numerowanie zdań tak, aby powstał fragment czytanki zamieszczonej obok czy poprawianie zdań, w których występują błędy związane z użyciem innego przypadka, rodzaju czy liczby). Takie ćwiczenia doskonale kształcą wyczucie językowe, swobodę posługiwania się słowem.
Recenzowane książki są cenne nie  tylko pod względem merytorycznym i dydaktycznym. Mogą też być wzorem do naśladowania ze względu na nienaganną formę językową. Polecenia sformułowane są zrozumiałym, poprawnym językiem.

Pozycje „Poczytam ci, mamo!” oraz „Napiszę ci, mamo!” w pełni zasługują na rekomendację.

Powinny służyć jak największej liczbie dzieci, mających trudności w czytaniu i pisaniu, uczniów rozpoczynających naukę czytania oraz osób z dysleksją, ponieważ są precyzyjnie przemyślanym i uporządkowanym  materiałem do pracy nad kształceniem umiejętności czytania i pisania.”

W tym artykule przyjrzymy się bliżej uczniom, którzy nie otrzymali w porę takiej pomocy i to, co do tej pory określaliśmy jako ryzyko dysleksji,  teraz będziemy nazywać  dysleksją rozwojową.
Poniżej przedstawię zakres specyficznych trudności  w uczeniu się oraz zasady postępowania dydaktycznego z dzieckiem z dysleksją.
Jak można rozpoznać te problemy u swojego dziecka?

• U dziecka w wieku przedszkolnym brakiem gotowości do czytania i pisania. Pojawia się tu tzw. ryzyko dysleksji. Dzieci te w tym momencie powinny być objęte fachową pomocą, w postaci terapii pedagogicznej .
• U dziecka 6-letniego ujawniają się izolowane trudności w czytaniu. Tu również istnieje duże ryzyko dysleksji. Rodzice tych dzieci powinni zgodzić się na tzw. odroczenie obowiązku szkolnego.
• W klasach I-III pojawiają się poważne trudności w czytaniu i pisaniu, które określa się mianem dysleksji rozwojowej. Dzieci powinny być objęte terapią pedagogiczną na terenie swojej szkoły.
• U dzieci starszych – od IV klasy – pojawiają się uogólnione trudności w nauce w zakresie niemal wszystkich przedmiotów. W dalszym ciągu mamy do czynienia z dysleksją rozwojową. Jeśli na tym etapie nie pomożemy skutecznie dziecku, mogą pojawić się zaburzenia wtórne, tzw. skutki psychologiczne, czyli:

* dysfunkcje emocjonalne lub zaburzenia nerwicowe, które często prowadzą do neurotyzmu,
* zaburzenia motywacyjne.

Kształtowanie pozytywnej motywacji uczenia się wymaga od rodziców i nauczycieli dokładnej znajomości zdolności, zainteresowań, zamiłowań dziecka, ale również jego braków, ograniczeń i niemożności. Taka wiedza jest niezmiernie istotna, by nie osłabić motywacji dziecka do podejmowania celowego wysiłku, gdy spotyka ono  na swej drodze pierwsze przeszkody, w jego odczuciu „nie do pokonania”. Jeśli dziecko w porę nie otrzyma pomocy, w wyniku niekorzystnych doświadczeń łatwo może dojść do zaniechania aktywności, a w skrajnych przypadkach – do poważnych zaburzeń osobowości.

Ponieważ  najbliższe otoczenie dziecka ( rodzice, rodzeństwo, koledzy, rodzina, nauczyciele) najchętniej interpretują niepowodzenia szkolne dziecka z dysleksją jako wynik lenistwa lub niższych ( niż u rówieśników)  możliwości intelektualnych, u większości dzieci, które doznają tych niepowodzeń wytwarza się poczucie zagrożenia, związane z niemożnością zaspokojenia takich potrzeb psychicznych, jak potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, poczucia własnej wartości.  S.Gerstmann twierdzi, że w/w potrzeby wysuwają się zdecydowanie na plan pierwszy spośród wszystkich innych potrzeb psychicznych dziecka w wieku szkolnym i że istnieje nieuchronny przymus ich zaspokojenia. Jeśli staje się to niemożliwe lub utrudnione, często pojawiają się bardzo silne reakcje gniewu lub lęku.
Reakcje te mają tendencje do uogólniania się (generalizacji). Wynikiem tego jest np. przeniesienie  lęku przed niepowodzeniami z sytuacji, która jest bezpośrednią jego przyczyną ( np. lęk przed klasówką, odpowiedzią przy tablicy, głośnym czytaniem) na osobę nauczyciela, szkołę i w konsekwencji – na wszystkie czynności i uczucia dziecka związane z nauką. Najostrzejszym wyrazem tej generalizacji lęku jest fobia szkolna.  Natomiast generalizacja reakcji agresywnych (gniewu) często prowadzi do ukształtowania się negatywnych postaw społecznych, w wyniku których ujawniają się postawy i zachowania aspołeczne czy wręcz antyspołeczne. Oczywiście one również wpływają niekorzystnie na młodego człowieka i pogłębiają jego stresy związane z sytuacją szkolną.
Pogarszanie się wyników w nauce oraz zaburzenia zachowania wywołują dalsze kary i represje, pogłębiają niezrozumienie i w końcu – potęgują proces neurotyzacji i socjopatyzacji. Utrwaleniu się niewłaściwej postawy emocjonalno – motywacyjnej sprzyja ukrywanie przejawów negatywnych reakcji emocjonalnych, umożliwiających ich właściwe odreagowanie.  Badania wyraźnie pokazały że reakcje emocjonalne o znaku ujemnym pod wpływem kary  nie zanikają, ale wręcz utrwalają się. Wynika to z faktu, że  niewłaściwa reakcja (kara) na lęk wzmaga postawę lękową i obronną, choć niekiedy może pozornie zahamować niektóre z zewnętrznych jej przejawów. Kara za przejaw gniewu nierzadko prowadzi do spotęgowania i utrwalenia się postawy agresywnej. Z pewnością każdy nauczyciel zna takie przypadki.
Wszystkie opracowania statystyczne oparte na badaniach naukowych  wyraźnie pokazują, że dzieci z niepowodzeniami szkolnymi różnią się od dobrze uczących się w następujących zakresach:

• poziomu motywacji do nauki,
• zaburzeń emocjonalno – uczuciowych,
• objawów nerwicowych,
• cech antyspołecznych

Szkoła dostarcza dziecku wiedzy w małych, odosobnionych obszarach tematycznych, w sposób najczęściej pozbawiony ciekawości a więc i emocji (dzięki której człowiek czerpie prawdziwą, niewymuszoną radość płynącą z poznawania czegoś zupełnie nowego), najczęściej w nieprzyjaznym środowisku. Rzadko kiedy dziecko może znaleźć związek tego, co poznaje, z osobistymi pytaniami, zainteresowaniem  i zaangażowaniem. Na większości zajęć w szkole nauczyciele oczekują od uczniów, że będą siedzieli cicho i spokojnie i z  należytym skupieniem przystąpią do jakiegoś intelektualnego zadania, które najczęściej pozbawione jest kontekstu społecznego i emocjonalnego.
Uczniowie, którzy mają motywację do nauki, którzy są emocjonalnie zaangażowani w tzw. przedmiot nauczania będą się uczyć, ponieważ lubią tę czynność i nie sprawia im ona żadnych trudności. Inni będą zdobywali dobre oceny, ponieważ wyraźnie wiążą konieczność dobrego wykształcenia z  osiągnięciem przyszłego sukcesu w życiu. Oni również, choć z innych powodów, przystąpią do nauki z pewnym emocjonalnym zaangażowaniem i dużą motywacją.
Zupełnie inaczej przedstawia się sprawa u uczniów, którzy mają trudności w uczeniu się (wynikające np. z dysleksji). Są to osoby o dobrym poziomie intelektualnym, więc mają świadomość tego, że w wyraźny sposób odróżniają się od swoich – nawet czasami mniej inteligentnych – rówieśników. Nie odczuwają oni pozytywnych emocji wynikających z faktu pogłębiania swojej wiedzy, a ponieważ najczęściej nic im nie wychodzi, tracą motywację do podejmowania wysiłku i mimo potencjalnych możliwości intelektualnych mogą ponieść w szkole ogromną klęskę.
W naszym społeczeństwie rywalizacja i potrzeba osiągania sukcesów szkolnych jest tak powszechna, że sama szkoła staje się ogromnym źródłem ciągłego stresu dla uczniów z deficytami. Słabe wyniki w nauce dostarczają wielu negatywnych emocji, które prowadzą do poczucia stałego lęku i postrzegania sytuacji szkolnych jako zagrażających i niebezpiecznych, takich, których najlepiej unikać. Ciągły stres zmniejsza bowiem  zdolność dostrzegania i podejmowania  prób rozwiązania nawet prostych problemów.
Umiejętności poznawcze stawiane są w szkole na pierwszym miejscu, co zresztą ma swoje odzwierciedlenie również w tzw. testach inteligencji, które zorientowane są na badanie sfery językowo-matematycznej.
A przecież wszyscy doskonale wiemy, że umiejętność odtwarzania faktów oraz tzw. zdolności liniowe są przydatnymi sprawnościami, ale nie powinny stanowić najważniejszej części edukacji, gdyż nie tylko one determinują przyszły sukces i udane , spełnione życie osobiste i zawodowe. Uważam, że  znacznie większy nacisk należałoby położyć na kształcenie myślenia, postaw twórczych, umiejętności zastosowania zdobywanej wiedzy w prawdziwych, życiowych, codziennych sytuacjach.
Tymczasem, analizując rzeczywistość szkolną, nasuwa się smutny wniosek. Sytuacja i samopoczucie ucznia, który  stale doznaje niepowodzeń szkolnych jest szalenie trudna. Taki człowiek żyje w  ciągłym konflikcie i poczuciu wielkiego zagrożenia, strachu, ponieważ czuje się niedoceniany, karany za to, czemu nie może sprostać. To z kolei powoduje, że nie akceptuje go najbliższe otoczenie, więc znajduje sobie miejsce „na boku.” Oczywiście jeszcze stara się bronić przed ciągle towarzyszącym mu uczuciem napięcia, niezadowolenia dzięki wypracowaniu odpowiednich mechanizmów psychologicznych, których głównym zadaniem jest zredukowanie lęku wypływającego  z zagrożenia poczucia własnej wartości i godności osobistej.  Z tego też  powodu często przypisuje winę  za własne niepowodzenia innym, czuje krzywdę, której doznaje od wszystkich wokół a w konsekwencji – rodzi się w nim postawa ucieczki i agresji. Wyraża się ona aroganckim zachowaniem wobec kolegów, rodziców, rodzeństwa, nauczycieli, nieprzykładaniem się do obowiązków szkolnych. Próba tłumienia tych reakcji prowadzi z kolei do somatycznych objawów nerwicowych. Innym mechanizmem obronnym  może stać się  obniżenie znaczenia tych działań i przejawów ludzkiej aktywności, w których  spotyka go niepowodzenie lub porażka oraz zmniejszenie znaczenia tych osób, których akceptacji nie odczuwa.
Z powyższych rozważań  jasno wynika, że istnieje konieczność jak najwcześniejszego rozpoznawania i korygowania zaburzeń o charakterze dyslektycznym , aby nie dopuścić do wynikających z nich wtórnych zaburzeń emocji i motywacji, które znacznie trudniej poddają się skutecznej terapii, za to najczęściej wywołują trwałe nieprawidłowości w rozwoju osobowości młodego człowieka.